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语文教学中的“隐”与“显”

作者:未知

  语文学科与其他学科的最大差异,在于语文教学在“怎么教”之外,还存在着一个更为重要的“教什么”的问题。“怎么教”关注的重点,是教师的教法运用和学生的理解接受是否高度吻合,是教师的教学是否能够激发起学生对语文学科乃至于语言文化的热爱之情;“教什么”关注的重点,则是如何围绕语文学科的课程目标精心安排学段目标、单元目标、课时目标,从而使语文教学能够始终围绕着学科体系化建设的大框架健康运行。对于“怎么教”,早已有太多的专家学者从各个层面各个角度展开探究;对于“教什么”,当下则只有少数学者在努力地从课程论的角度进行着探索。
  受“教什么”和“怎么教”双重因素的制约,一线语文教学实践中,便有许多盘根错节的关系需要理顺。这些关系,包括了如何处理作为教材的课文和单篇文本的关系、如何处理文本最大价值和课程价值的关系、如何处理课堂教学中教师的分析解剖和学生的自主学习的关系、如何处理教材学习和拓展迁移训练的关系等。只有理顺了这些关系,弄清了教师和学生在这些关系中应有的位置和应采取的学习措施,才能促使语文学科教学跳出“少慢差费”的怪圈,走向高效课堂建设的科学境地。
  理顺这些关系,需要学会舍弃、学会隐藏,需要对教材、教师、学生、作者、编者五方面进行教学功能定位。在这个定位中,教材、作者、编者属于甲方,学生属于乙方,教师则是沟通甲乙双方的桥梁和纽带。教师将作为教材的课文知识,通过一定的教学技法传授给学生,帮助学生建立起应有的语文知识体系。很显然,这五个方面中最该突出的,是学生。
  下面,笔者将围绕着“教什么”和“怎么教”,从五种不同的“隐”“显”关系入手,探究语文学科教学中的一些具体问题。
  一、作者意义的隐与编者意义的显
  教材中的任何一个文本,都是作者意义、作品意义、编者意义与读者意义的综合体。在日常语文教学中,许多教师将教学重点锁定在作者意义或作品意义的分析挖掘上,漠视了编者意义对课程教学目标的具体要求,将原本成体系的语文教学活动肢解为单文本的教学行为。这显然不利于语文高效课堂的建设。
  只以作者意义或作品意义的分析挖掘为主要内容的语文教学,其最大弊端,在于课堂教学目标的随意性,极易导致语文教学的“去语文化”。因为,无论是文学类文本,还是一般性的实用类文本,作者的创作意图,都不在于传授语文知识培养语文能力,而在于传达自己的思想,抒发自己的情感,展示自己的见解。比如,《景泰蓝的制作》的作者意义就是介绍并弘扬祖国传统工艺;《逍遥游》的作者意义就是宣扬一种超越时空的绝对自由观;《祝福》的作者意义就是借祥林嫂这一典型形象,再现辛亥革命前后的中国现实,等等。
  当这些作品被教材编写者纳入课文之后,这些文本在作者意义与作品意义之外,也就多了一层至关重要的编者意义。文本的编者意义,其重点在绝大多数情况下,不是指向作品的具体内容,而是指向作品的写作技法、写作目的,指向围绕作品所能够组织起的各种语文技能活动。即使是写作技法这样的教学内容,也还要依照不同学段的不同教学要求,能够将同一类写法的文本,依照接受的难易度,分解到不同学期之中。如此,一个文本在纳入教材体系后,其编者意义多数情况下便和作者意义作品意义有了很大的不同。语文教学,就是要将这成体系的编者意义尽其所能地从文本中筛选出来,使其成为课堂教学的重点内容。
  也就是说,当《景泰蓝的制作》等文本被编者纳入教材后,它们的主要价值,便不再是作者试图表达的那些内容,而仅仅成为了一种语文知识或语文技能的客观载体。对课堂教学而言,通过师生互动的方式,引导学生在主动学习中了解工艺流程介绍类文章的谋篇布局的知识,了解说明类文字准确精炼的语言表达技巧,比了解景泰蓝制作的工序、了解祖国传统工艺品的艺术价值要有用得多。高效语文课堂,就是要让这些能够体现出语文知识与技能体系化发展规律的编者意义最大限度彰显出来,同时,尽量隐藏作品的作者意义与作品意义。
  二、教师的隐与学生的显
  在教师的角色定位由“主导”而置换为“平等中的首席”的课改背景下,教师在具体教学活动中,就必须要善于将自身的理解与解读适当隐藏起来,只把自己定位为首席学习者,在与学生的共同学习中,既帮助学生主动发现、思考、研究文本中的诸多问题,又在师生、师本、生本、生生对话中,与学生一起不断发现文本价值,不断拓宽思维空间。
  此种隐藏,对大多数教师而言,是一种挑战。我们知道,越是优秀的教师,其对文本的理解越是有深度,课堂表现欲望也越是强烈。老师们总是太想把自己理解领悟的文本意义,一览无余地灌输给学生,好让学生轻而易举地达到教师渴望的高度,却时常忽视了一个最基本的认知――未经积极思考的知识,常常只是死知识;只有主动思考积极探究而获得的知识,才能顺利转化为能力。
  怎样才能实现教师的隐与学生的显呢?最理想的教学路径,是组织起有效的课前预习。预习必须解决三方面的问题:一是结合单元学习重点,分析把握课文的主要训练点,大致确立该文本的学习要点;二是围绕学习要点,对通过自学已经读懂的问题进行归纳赏析;三是对尚未读懂的问题进行多角度深层次的思考。这三方面的问题,都是建立在学生主动学习的基础上,教师在教学具体课文时,只需要事先认真研究学生的预习作业,再在授课时组织起围绕着疑难点的讨论与对话,辅之以自身的适时引导,便可以很好地完成教学任务。
  需要注意的是,教师的隐,决不是教学不作为。教师需要隐藏的,仅仅是自我个性特长的过分表现,是将那些原本可以通过学生自身的思考、学生间的合作探究解决的问题,交给学生去完成。这样的隐,是把舞台还给学生,让学生成为主角,而不是看客。至于课堂研究点的选择,疑难问题的取舍等,都还需要教师依照课程标准裁定。要知道,学生在自学中发现的许多非共性难题,并不一定符合课程标准的要求。在这个环节上,教师就必须充分发挥首席的引导功能。
  三、拓展文本的隐与教材文本的显
  在以对话为基本活动形式的语文教学新模式中,为了更好地解读某些复杂文本,教师喜欢援引一些相近主题或相近表现手法的作品进入课堂,使其与课文形成互文性阐释关系。这样的材料拓展,倘若运用精当,确实可以帮助学生在更深更广的层面上挖掘文本的内涵意义,有利于培养理性思维的能力。比如,窦桂梅在教学《晏子使楚》时,就两次进行文本拓展,先后引入了一位当代外交官对晏子的评价和汉代韩信受胯下之辱的故事,借此帮助学生全方位认知晏子这一形象。
  然而,有些教师在使用拓展文本时,却存在着喧宾夺主的弊病,即教学中过分淡化教材文本,只把教材文本当作教学内容的引子,课堂活动的绝大多数时间,都投入到了拓展文本的赏析中。此种做法,偶尔为之尚且可以接受,一旦形成习惯,则势必影响到教学内容的体系化建设,影响语文教学的高效进行。
  形成主客颠倒现象的原因或许很复杂,除却教师个体的情感与思想等价值观因素,主要问题还是在于教师对教材文本课程价值认知的欠缺。许多乐意于追求课堂深度的教师,总是从拥有丰厚人生体验的教师视角出发,认为教材文本过于肤浅,无法挖掘出更为深邃的人生意义,无法给学生以更大范围的人生启迪,却忽略了从学生视角审视文本。
  但学习的主体毕竟是学生,教师的多元解读与深度拓展,无法替代学生的直接感知与理性思辨。故而,教师在教材文本的利用方面,必须从教材本身的课程目标出发,充分挖掘教材文本的教学元素,以教材内容为基础,辅之以适量的拓展延伸,从而实现浅文深教的教学目的。
  四、问题答案的隐与思维训练的显
  高效的语文课堂,离不开高效的课堂对话。语文教学课堂对话的目的,不在于提供各类问题的标准答案,而在于培养分析问题解决问题的能力。从本质上说,语文教学的过程,就是思维训练的过程。语文学习的目的,就是借助具体文本的学习,养成理性思维的能力,以此来了解自然、认知社会、感悟人生。
  基于这样的教学终极目标,课堂对话自然就应该将思维训练放在最重要的位置上。现实教学中,我们经历过太多的伪对话。表面看来,师生之间、生生之间有问有答,课堂气氛空前活跃。实际上,那些用作对话的问题,却大多不具备思维的挑战性,不能适应学科教学最近发展区的需要,要么只是对旧知识的简单回顾,要么是未经认真思考的信口开河。如此,活动再热闹,也没有太大价值。
  要判断语文教学是否注重了思维训练,方法其实很简单。但凡一个问题提出后,两秒钟之内便小手林立的,便算不得好问题。只有那种经历了抓耳挠腮、经历了眉头紧锁之后,忽然间眉开眼笑手舞足蹈的问题,才是认真思考后的结果。当然,很多时候,为了有效创设此种思维情境,我们不得不先借助某些容易发现答案的问题逐步导入。只是,这些导入仅仅是手段,不是目的,目的只在于最终指向那些有挑战性的思考内容。
  所以,真正高效的语文教学,并不是那种富有“温度”的课堂,而是有“宽度”、有“深度”的课堂。宽度与深度,并不以答案的是否深邃为衡量标准,而是以是否能够提供思维的碰撞与交锋为区分点。好的语文教学,始终要将一个“悟”字放在重要位置。在这“悟”的过程中,教师的功能,就是逐步隐藏起那些容易形成一元思维的简单答案的问题,逐步引导出适宜于多元思考的问题,如此,才能实现由“悟”而“妙悟”直至“顿悟”的思维训练过程。
  五、当下需要的隐与终身发展的显
  语文教学的最终目标,是服务于学生终身发展的需要,是培养“大写的人”。这就要求语文课堂教学必须正确处理好当下需要和终身发展需要的关系,不能只以当下需要的满足,替代了终身需要的满足。
  具体而言,在当下教育环境中,很多语文课,是始终紧扣中高考展开的。一些语文老师,从起始年级起,就用中高考的考点解析法指导学生阅读与写作。任何一篇文质兼美的文章,在他的课堂上,都被肢解成四五道简答题,再伴随此类题的思路简析与答题技巧归纳。这样的课堂,功利心过重,虽然能帮助学生获得考分,却损伤了学生对于文学的应有情感,丢失了文学对于学生心灵的良性滋养功能,扼杀了学生的审美情趣。
  吊诡的是,这样的老师,却常常被看做名师,被评为中高考功臣。这些荣誉,又反过来会促进他们更加扎实地研究考点考纲,刺激他们以更大的热情总结此类“成功”经验。而这些“经验”,很多时候又会被某些组织机构树为典型,并要求其他语文老师认真学习、消化吸收。
  回归到理性的语文教学中,我们当然不能将上述的所谓经验当作克敌制胜的“武林秘笈”,充其量也只宜视其为“葵花宝典”。语文教学需要倡导的,是借助扎实的思维训练培养出的良好基本功,是在拥有基本功的前提条件下,依照成长的固有规律进行科学合理的阅读写作训练。只有凸显了这些,学生的语文素养才会在日积月累中发芽、长大、开花、结果,才会让语文学习最终成为生命的最佳营养。
  综上可见,语文课改要想在下一个十年乃至更长久的时间内发挥更大的功用,就必须正确处理好这些隐显关系。只有每一个语文人都明白了这些,并在教学实践中努力践行这些,语文教学才能真正迎来自己的春天。
  [作者通联:江苏仪征中学]

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